Como continuación a la entrada anterior en la que planteaba
6 situaciones en las que descubrimos que tenemos alumnos profesionales en nuestras clases, aquí os dejo la anunciada segunda parte con
6 prácticas para formar usuarios críticos de la lengua.
1.
The big picture como modus operandi. El caso de las correcciones enriquecidas. Independientemente de la actividad o del ejercicio que estemos corrigiendo, que nos guste más o menos o que tenga el foco de atención en uno u otro aspecto de la lengua, es aconsejable dar uno o dos pasos hacia atrás y ver la muestra de lengua en un contexto más amplio de modo que se enriquezca el proceso de análisis del input. Por ejemplo, si estamos corrigiendo un ejercicio para fijar la forma del pretérito indefinido,
probablemente nos encontremos con frases descontextualizadas: aprovéchalas y pregunta quién cree que ha dicho esa frase, en qué situación, con qué tono lo ha dicho, con quién está hablando... o pide que incluyan esa frase en una conversación, en un discurso verosímil, o que la lean en voz alta entonándola de diferentes modos en función de la intención de los hablantes.2.
Haz que digan lo que quieran: el caso de los pasados. Estamos acostumbrados (tanto profesores como alumnos) a que los ejercicios para poner en práctica los usos de los pasados se limiten a
frases en las que aparece un marcador temporal y el alumno se encuentre ante la encrucijada teniendo que decidir en función de los elementos que aparecen en dicha frase. Sin embargo, fuera del aula, cuando se comunican con otros hablantes, esos elementos no aparecen: no hay una voz que les susurre al oído "anocheeeeee" y eso les indique que deben usar el pretérito indefinido. Capacitemos al alumno para lo que tendrán que hacer fuera del aula: elegir lo que quieren decir y decirlo, ni más ni menos. ¿Cómo? Cambiando un poco esa tipología de ejercicio: en lugar del "Anoche (yo, ir) .......... con Carlos al cine" proponemos "Anoche/Todos los viernes (yo, ir) .......... con Carlos al cine" o bien "Esta mañana/El lunes pasado volver a casa pronto/llegar a casa antes de comer".
3.
Atención a la intención comunicativa: el caso de las preguntas y respuestas.En el punto 2 de nuestro anterior entrada, comentábamos que los alumnos profesionales daban respuestas de catequesis, decían lo que ellos pensaban que queríamos escuchar. En la práctica de preguntas y respuestas, se limitaban a reordenar las piezas del puzle olvidando la intención comunicativa. La actividad nos vale pero debemos guiar al alumno en la reflexión sobre la intención comunicativa:
- Tenemos la respuesta "Me encantaría, pero no puedo". Lo primero, preguntamos si comprenden la respuesta. Y preguntamos quién la ha podido decir, con quién está hablando y en qué contexto se puede dar. Acompañaremos la reflexión hasta llegar a la función comunicativa: rechazar una invitación.
- Una vez que tenemos la función comunicativa, pedimos a los alumnos que realicen proposiciones, invitaciones, sugerencias de planes, etc. obviando por completo el tiempo verbal de la respuesta. Buscamos propuestas del tipo: "¿Te vienes al cine con nosotros?", "¿Por qué no organizamos algo para el fin de semana?", ¿Me han hablado de una fiesta el viernes por la noche, ¿vamos?"
4.
La teoría de los actos de habla a la práctica comunicativa: el caso del imperativo. Sin alejarnos mucho del área de acción de la intención comunicativo,
la teoría de los actos de habla propuesta por Austin debe tener un lugar en nuestras clases. Austin afirmaba que en un acto de habla se activan tres dimensiones:
- El acto locutivo (emitir el enunciado).
- El acto ilocutivo (la intención).
- El acto perlocutivo (el efecto en el interlocutor).
El usuario crítico de la lengua debe ser consciente de ello. Veamos un ejemplo: el imperativo. Para muchos alumnos imperativo es sinónimo de orden aunque
ya sabemos que imperativo, de un modo más global, es sinónimo de influencia. De poco servirá que expliquemos que el imperativo
se usa para dar órdenes, dar consejos, dar instrucciones, llamar la atención, conceder permiso, invitar, ofrecer, etc. si no somos capaces de que lo vean, lo
experimenten.
¿Qué tal si les pedimos a los alumnos que nos escuchen a nosotros enunciando varios imperativos (acto locutivo)
y que ellos anoten la intención que tenemos en cada caso (acto ilocutivo)
y el efecto que esperamos en quien nos escucha (acto perlocutivo)
. El alumno al que estamos tratando de convertir en usuario crítico y responsable de la lengua diferenciará el imperativo de "Mira, mira, es Scarlett Johansson" del de "Abrid el libro por la página 23 y haced el ejercicio 8".
5.
Si no es significativo, ¿para qué? El caso de las simulaciones. Esto es una
perogrullada pero no por ello permitiré que pierda su lugar en esta lista: propongamos en clase actividades y tareas que sean significativas para los alumnos que queremos que sean usuarios críticos de la lengua meta. ¿Alguna vez se te ha ocurrido en un derroche de innovación y creatividad proponer una simulación entre dos alumnos en la cual uno sea un paciente que ve visiones y el otro un psicólogo que le va a ayudar? Vale, ya sé que es un tanto extremo (o tal vez no) pero a veces damos prioridad a la diversión (la situación es potencialmente divertida si los alumnos se enrollan) y a las estructuras (explicar síntomas, dar consejos) que a los
criterios de utilidad, rentabilidad y significatividad de las propuestas. Propón simulaciones inteligentes: un alumno va a la tienda de ropa a comprar algo más formal para una fiesta a la que le han invitado (le damos cierto prespuesto y los parámetros de la fiesta... para todo lo demás, el alumno tiene sus criterios y sus gustos) y el otro alumno es el dependiente (al que le damos un listado de prendas, colores, tallas y precios... para todo lo demás, tiene sus recursos: qué color combina bien con cuál otro, qué es más apropiado para dicha fiesta, qué se ajusta mejor al presupuesto...)
6.
No es lo mismo que me digan que es el mejor día de su vida o que de seguir así no van a levantar cabeza: el caso del componente extraverbal. Con mucha frecuencia el profesor pasa por alto la expresividad del rostro del alumno, la gesticulación, la adecuación entre lo que dicen las palabras y dice la cara del estudiante... y es un error fácilmente corregible y mejorable. El profesor tiende a centrarse en los elementos lingüísticos (gramaticales, léxicos, fonéticos...) y pasa por alto con benevolencia todo lo que rodea al mensaje cuando ya sabemos que es una parte esencial de la comunicación.
El sistema cinésico junto a la fonética deben captar nuestra atención y la de nuestros alumnos si quieren evitar malentendidos y ganar en naturalidad. No te limites a pedirles que lean sino que comuniquen, que representen lo que están diciendo. Para ello, dales tiempo para leer individualmente antes de la lectura dramatizada para que sepan qué están diciendo y por qué lo están diciendo. Explica los gestos que se usan en nuestra cultura en contexto, es el mejor modo para que los adquieran. Incluso puedes exigirles que los vayan incorporando a su repertorio, como exigimos que incorporen los recursos lingüísticos.
Estas seis prácticas (que por cierto componen la entrada número 400 de este blog) no dejan de ser
propuestas que parten de la propia experiencia y que no pretenden ser dogmáticas en absoluto. Sin embargo, vienen siendo
una respuesta válida en mis clases a esos alumnos que se van profesionalizando y a los que me empeño en transformar en usuarios críticos y maduros de la lengua. ¿Alguna sugerencia más?
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Cruce de caminosCréditos de la imagen |
InstruccionesCréditos de la imagen |
Expresión
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